Институт социологии
Российской академии наук

Нужно ли учить пониманию, или о мотивационно-целевых особенностях заданий ЕГЭ по литературе (продолжение)

Нужно ли учить пониманию, или о мотивационно-целевых особенностях заданий ЕГЭ по литературе (продолжение)

Т.З. Адамьянц.

См. Статья первая.

Анализ комплекса вопросов ЕГЭ по литературе показывает, что среди разнообразных заданий и тестов совсем нет таких, где экзаменуемые могли бы проявить свое понимание основных смысловых доминант (интенциональности) тех произведений, которые являются предметом обсуждения.

На занятиях со студентами (в рамках дисциплин «Социальные коммуникации» и «Социология коммуникации») я неоднократно убеждалась в том, что такая задача для них непривычна: задание сформулировать главное, что хотел сказать, передать, выразить автор обсуждаемого произведения,  нередко их затрудняло, интерпретирование  происходило, что называется, «вокруг да около», а то и вовсе не происходило. Приведу, в дополнение к  предыдущему тексту,  еще несколько дословных и полных примеров неадекватного или частично адекватного интерпретирования  смысловых доминат произведений, входивших в школьную программу.

  1. Студент, 18 лет, в качестве произведения, которое повлияло на его мировидение, назвал повесть  Н.В. Гоголя «Тарас Бульба». Просьбу назвать самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор, не выполнил: в анкете осталось пустое место. Персонажем, который ему особенно понравился, назвал Андрея и охарактеризовал его таким образом: «положительный».
  2. Студентка, 18 лет,   в качестве произведения, которое повлияло на ее мировидение, назвала роман Л.Н. Толстого «Война и мир». И, далее, таким образом сформулировала самое главное, что хотел сказать, передать, выразить автор: «Автор посвящает свое произведение войне. Рассказывал о судьбах людей, которые под натиском войны стали либо ближе друг другу, стали ценить. А другие жестоко относились друг к другу. Главное было сохранить мир во всей этой жестокости».

Вышеупомянутая «фигура умолчания» в преподавании литературы и, соответственно, в подходах к  проверке знаний в вопросах ЕГЭ, существует в силу разных причин.  Приоритеты этих причин  расставлять нецелесообразно, поскольку все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Одна из них проявилась с началом «перестройки» и возможностью ухода от поиска и искусственного акцентирования идеологических моментов при анализе и оценке художественных произведений. Обязательное «привязывание» смысла к идеологии  в  не столь далекие советские времена нередко искажало богатую палитру смысловых оттенков литературных шедевров, тем более что «идея» (то, о чем обязательно надо было сообщить в сочинении по литературе), – это  всего лишь одна из составляющих авторской интенции, которая  представляет собой «…равнодействующую мотивов и целей общения и взаимодействия людей».

Еще одна причина связана с широкой, на мировом уровне, экспансией современных герменевтических концепций, которые не обошли стороной и Россию и которые существеннейшим образом повлияли на современное искусствоведение, литературоведение и, соответственно, на особенности преподавания литературы. Концепции, о которых идет речь,  декларируют идеи множественности и индивидуальности смыслов (то есть то, что одинаково понятого смысла нет и быть не может).  Следовательно,  поскольку единого смысла нет, то незачем и спрашивать о нем.

Продолжая разговор о взаимообусловленных и взаимосвязанных истоках анализируемой нами проблемы,  следует также упомянуть, что полем для «расцвета» современных герменевтических концепций оказались, в свою очередь, идеи постмодернизма и, далее, постструктурализма, которые  фактически пользуются статусом «современных,  модных, прогрессивных, продвинутых» и которые фактически отрицают возможность платформы для взаимопонимания в социуме.

С вышеупомянутыми концепциями солидарна и широко распространенная сегодня синергетика. Речь идет о декларациях смены «субъекта познающего» «субъектом интерпретирующим», который «…не столько открывает мир, сколько создает его благодаря своим интерпретативным способностям» (Л.А.Микешина. Человек интерпретирующий или синергетические и герменевтические контексты образования //Синергетическая парадигма. Синергетика образования. – М.: Прогресс-Традиция, 2007).

Идеальная личность, и в этом все перечисленные выше концепции единодушны, – это личность интерпретирующая, то есть личность, имеющая собственное мнение, умеющая и желающая его высказывать. Это, конечно же, замечательное качество, если только ему сопутствуют навыки адекватного понимания; в нашем случае –  навыки понимания смысла (интенциональности) воспринятых произведений. (Приведем обобщенные данные параметров социоментальных групп среди студентов-2012: адекватное восприятие – 17%, частично адекватное восприятие – 45%; неадекватное восприятие – 37%; дифференциация проходила по результатам особенностей интерпретирования любимых в детстве сказок и произведений, повлиявших, по мнению респондента,  на его мировидение.)

Понимание смысла произведения и интерпретирование произведения – это две разные ментальные операции, хотя при восприятии они происходят почти одновременно. Их оптимальная последовательность очевидна: сначала желательно понять автора, а потом – интерпретировать, высказывать свою точку зрения, включать (или не включать) в свою «картину мира». Интерпретирование происходит (может происходить) при любом варианте восприятия: как при адекватном, так и при частично адекватном или даже неадекватном. Поэтому считать тождественным адекватное понимание произведения и факт его интерпретирования неверно.

Однако люди все время что-то интерпретируют, не интересуясь тем, какими навыками понимания они обладают. При этом их интерпретации не могут не иметь личностных нюансов и оттенков, с учетом их жизненного опыта, знаний, намерений, возраста, здоровья, семейных традиций, религиозных пристрастий, проблемных ситуаций и т.д.  Все мы постоянно вступаем в коммуникацию, интерпретируем уже имеющиеся произведения, следовательно, создаем и продуцируем все новые и новые значения и смыслы. Поэтому  – и здесь адепты герменевтики не ошибаются – «смыслов» в нашей жизни действительно много, и все они разные, однако это личностные смыслы, отражающие грани личностных «картин мира». 

Если «развести» два понятия – адекватное понимание авторской интенциональности, которая константна, поскольку уже «овеществилась» в произведении, и личностные «картины мира», складывающие в результате восприятия, в таком случае неразрешимые, казалось бы, противоречия снимаются. Есть смыслы константные, запечатленные в целостных, завершенных коммуникативных актах,  и есть смыслы и значения в рамках  личностных «картин мира».

Поскольку при адекватном восприятии авторская интенциональность включается в «картины мира» людей как факт объективной реальности, навыки адекватного понимания константных смыслов (а значит, и друг друга) и есть платформа для взаимопонимания в социуме.    

Ментальное освоение смысловых доминант воспринятых произведений – это непростая интеллектуальная деятельность. Для того чтобы адекватно понять, в сознании воспринимающей личности должна выстроиться многоуровневая, иерархически организованная  мотивационно-целевая структура, имеющая своей вершиной авторскую интенциональность (самое главное, что хотел передать, сообщить, выразить автор, что у него сказалось). Мало того, что такие структуры виртуальны – они еще и нелинейны. Это, по определению Т.М. Дридзе, «знаки высшего порядка», которые, несмотря на их латентность, при соответствующих навыках доступны для адекватного понимания.

Навыки адекватного понимания можно и нужно развивать – в качестве природного дара ими обладают  далеко все. Проведенные нами эксперименты показывают, что массовое развитие коммуникативных навыков – реальная и выполнимая задача (см. Адамьянц Т.З. Массовое социоментальное развитие – миф или реальная возможность? / Общественные науки и современность, 2012, №1 http://www.isras.ru/publ.html?id=2409). К слову сказать, момент достижения понимания сродни озарению, можно даже сказать, инсайту; по моим неоднократным наблюдениям, у учащихся начинают блестеть глаза, становятся одухотворенными лица.

Легче и проще всего учить навыкам адекватного понимания  при анализе литературных произведений.  При таком варианте обучения воспоминания о произведениях, включенных в школьную программу (те, мимо которых «проходили»), не будут по прошествии времени вызывать скуку или отторжение, как это порой случается с теми, кто когда-то был школьником. К тому же результатом такого рода занятий окажется не только глубинное, на всю жизнь, понимание интенциональности литературных шедевров (авторских открытий), но и реальное развитие у обучающихся навыков нелинейного, самостоятельного, творческого мышления, что крайне важно и для современной личности, и для современного социума.

Стимулирование интерпретационных качеств личности без развития ее социоментальной сферы чревато массовыми проявлениями  поверхностного или даже неадекватного восприятия не только литературы, но и окружающего мира и своего места в нем, повышенной активностью и самоуверенностью. Негативные последствия такого мировосприятия, причем  и на личностном, и на социальном уровнях, мы наблюдаем постоянно.

См. Статья первая.



КОММЕНТАРИИ К ЭТОЙ СТРАНИЦЕ



rss подписаться на RSS ленту комментариев к этой странице
ОСТАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ
Комментарии. Всего [2]:
Адамьянц Т.З.    03.06.2013

Уважаемая Ирина Владимировна! Спасибо за отзыв и, главное, единомыслие в понимании проблемы!
Конечно же, смысловые доминанты, которые наличествуют в литературных шедеврах, – это реальные духовные и нравственные открытия, которые подарили человечеству их гениальные авторы. Значимость этих открытий не меньшая, чем, скажем, открытия в физике или математике. Поэтому изучение литературы невозможно без глубинного знакомства с этими открытиями, основные акценты должны быть здесь.
Однако без развитых навыков понимания результат постижения смысловых доминант может опять-таки вылиться в механическое запоминание со всеми вытекающими последствиями. Когда учат, ЧТО ИМЕННО НАДО ПОНИМАТЬ (то есть дают готовый результат), – неминуемо возникает скука или раздражение. Но если учить, КАК ПОНИМАТЬ и в процессе занятий совместно осваивают путь к адекватному пониманию, – это интересно, это запоминается, а заодно и ментальная сфера развивается. Я постоянно провожу такие обсуждения со студентами, был эксперимент даже с дошкольниками (позитивная динамика налицо).
Конечно же, надо развивать и совершенствовать методики и вообще обсуждать эту проблему. Приглашаю вас заглянуть на мой сайт «Понимание и взаимопонимание» www.adamiant.isras.ru
С уважением, Т.З. Адамьянц

Сазина Ирина Владимировна    03.06.2013

Замечательная по постановке проблемы статья. Прежде всего, потому, что акцентирует возможность что-то изменить в складывающемся положении дел. У меня ровно те же наблюдения (имею в виду студентов-бакалавров и то, как они отвечают на семинарах по философии).
Позволю только себе добавить, что центром проблемы, все же, выступают не инструменты понимания (при всей безусловной важности обучения им), а сами смысловые доминанты и отношение к ним как к ценности... Пока смысл и идея, как определенное построение, не представляют ценности (прежде всего, для сферы образования в целом), социальная ментальность и коммуникация будут тащиться в хвосте ЕГЭ. Последствия могут быть, понятно, многообразно негативными.
Спасибо за статью,
с уважением,
И.В. Сазина