Д.Л. Константиновский. ТОЧКА ОПОРЫ. Размышления о социологии образования

 Д.Л.Константиновский.  ТОЧКА ОПОРЫ. Размышления о социологии образования.

(Статья опубликована в журнале «Социс», № 7, 2008 г. На сайте статья публикуется в первоначальном (не редактированном / сокращенном) виде – в авторской редакции).

Получив предложение написать статью о социологии образования, да к тому же в номер, посвященный году социологии, - не скрою, я испытал соблазн составления некоего официального отчета, в лучшем случае – обзора. Точнее, это был не соблазн, а стандартное понимание того, как следует выполнить такое поручение. Поразмыслив и понемногу отходя от подавлявшего меня ощущения безмерной ответственности, я решил рискнуть и предлагаю читателю нижеследующие размышления, возникшие не вдруг и не по случаю предложения написать статью (которое считаю для себя честью).

Сначала, хотя бы коротко – о самочувствии нашей отрасли.

Отечественная социология образования во времени и пространстве. Позвольте начать с благодарности Владимиру Николаевичу Шубкину, моему учителю,  в начале 60-х годов теперь уже прошлого века предпринявшему исследования, которые означали старт многих подобных и других, самых разнообразных, работ, которые могут быть – с большим ли меньшим основанием – квалифицированы как принадлежащие современной социологии образования. Здесь уместно вспомнить высказывание Бурдье о том, что едва ли можно отделить социологию образования от социологии культуры[1]. Копиями и модификациями шубкинской анкеты буквально была покрыта территория СССР, едва не каждая республика и область воспроизвели его методику. (В.Н., кстати, рассказывал, что за разрешением использовать анкету счел нужным обратиться к нему только один исследователь; это был В.А.Ядов). Думаю, к моей благодарности присоединятся многие, кто вел и ведет поныне исследования образования, молодежи, профессий.

Так в обстановке, когда социологические исследования, включая изучение происходящего в сфере образования, вызывали самые противоречивые следствия – удивление, возмущение, успех, запрещение, шумиху – возродилась и стала расширяться проблематика, которая разрабатывалась и в дореволюционной России, и после 1917 года, а затем, вследствие известных печальных событий, частью стала невидимкой, а частично ушла в публицистику. В последующие десятилетия - весьма интенсивное развитие исследований, возникновение известных центров в обеих столицах, в Новосибирске, в Свердловске… Описание и анализ перипетий этого восхождения – думаю, именно такое определение тут более всего подходит – содержится в очерках становления научных школ социологии образования и социологии молодежи, вошедших в фундаментальный    труд, посвященный российской социологии[2]. 

Едва ли мне удастся избежать перечислений, переходя к сегодняшнему состоянию исследований. Они ведутся в академических институтах, инициируются фондами и Министерством образования и науки РФ, предпринимаются вузами самых разных профилей. Не знаю региона, где бы не существовал хотя бы один, хотя бы малый исследовательский центр, ведущий по крайней мере локальную работу по изучению социальных процессов в образовании. На каждой конференции, кем и где бы она ни проводилась, знакомлюсь с интересными исследованиями и исследователями.

Многообразные и основательные проекты Национального фонда подготовки кадров (НФПК) продуцировали целый ряд значимых результатов, высоко оцененных профессиональным сообществом, и создали квалифицированные региональные и столичные коллективы исследователей. Широко известны проекты, реализованные по инициативе Независимого института социальной политики. Кто не знает работ, выполненных в Центре социального прогнозирования? А в Государственном университете – Высшей школе экономики? В Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации? В Московской высшей школе социальных и экономических наук (МВШСЭН)? Министерство образования и науки систематически финансирует исследования образования, имеющие социологическую направленность. В Российской академии образования функционирует Центр социологии образования. Смею надеяться, что позиции Института социологии РАН в этой тематике вполне подтверждены результатами последних лет. Ведут такие исследования и наши питерские коллеги. Отделение общественных наук РАН подтверждает практикой свою заинтересованность в нашей работе. Государственный университет гуманитарных наук, его социологический факультет,  также оправдывает направленные на него ожидания.       

Ежегодно Центр социологического (теперь и политологического) образования нашего института проводит специализированный курс по социологии образования. На него приезжают (точнее, отбираются в результате конкурса) участники из самых разных регионов. Это работники органов управления (не только образованием), преподаватели вузов, методисты, аспиранты… Результат – самая настоящая демонстрация чрезвычайно интересных и важных исследований!

Где наиболее сильные центры в регионах? Прежде всего, там, где они существуют сравнительно давно. Например, в Самаре, Саратове. И там, где созданы для этого условия в последние годы. А главное условие всегда – кадры. Теперь практически в каждом регионе есть исследователи, подготовленные участием в программах НФПК или обучением в Центре изучения образовательной политики МВШСЭН. Достаточно одного-двух подготовленных людей  - остальные собираются вокруг них, как это произошло, например, в Чебоксарах.

Тематика исследований столь разнообразна, что придется ограничиться лишь перечислением крупных блоков. Современное учительство, его проблемы; социальные последствия реформирования российского образования; специфические проблемы каждой из ступеней образования – предшкольного, начального, основного, старшей школы; неравенство в сфере образования и порождаемое ею; образование за рубежом; проблемы, связанные с присоединением к Болонской декларации; проблемы информатизации российского образования; непрерывное образование; влияние глобализации на структуру и функционирование образовательной системы…

Как мы смотримся на мировом фоне? Социология, само собой, не стояла на месте, пока ее практически не было в нашей стране. И пришлось догонять… Пришлось повторять, заимствовать, учиться. Не вижу в этом плохого. Как и в трансляции методов и идей, что запросто прослеживается в публикациях. Развитие отечественной социологии образования пошло в том же русле, что и развитие мировой.

Постепенно возобладали собственная проблематика, оригинальная интерпретация, наша специфика, притом все это – основанное на опыте и методологии мировой социологии образования.

Не обошлось и без изобретения велосипедов, но это вскоре почти отсеялось.

Сегодня я не вижу нашего отставания. Это ясно и по публикациям, и по тому, что можно наблюдать на международных конгрессах. Все очень просто и обстоит так же, как и в других отраслях социологии. Очень показательна была дискуссия о нашей профессии на первом российском (Питерском) конгрессе. Одни говорили – мы никому не нужны, мир нас не понимает, а другие – мы теперь расширяем исследования, у нас общепринятая терминология, нас приглашают в лучшие университеты мира читать лекции; вся штука в том, как исследователь работает, как он, в результате, себя позиционирует. Так, собственно, и в любой сфере деятельности. Однажды я дегустировал вино в частном подвальчике в Венгрии. Говорил хозяину какие-то вежливые слова, сказал о благоприятном для виноделия климате… А он мне в ответ: «Ерунда (он употребил более крепкое слово), работать надо!»   

Вглядимся. Однако нарисованное мной «широкое полотно», если в него вглядывается мой коллега специалист, обнаруживает не только радужные краски. Увы, практически все известные исследования носят эмпирический характер, многие – прикладной и по большей части утилитарный, связанный с очень конкретной проблематикой. Теоретическая, методологическая направленность присутствует весьма в немногих работах, и притом в небольших дозах. Понимаю, что это беда нынешних исследований не только в социологии образования. Но от этого, как говорится, не легче. Отчасти причина в том, что заказываются, финансируются в основном именно проекты с задачами прикладного характера. Но и сами мы тут не на высоте, не делаем всего, что следовало бы.

И еще: даже не слишком тщательно вглядываясь в это «полотно», замечаешь – как бы это выразиться? - отсутствие гармонии, чуждые, лишние детали и краски. К сожалению, образование относится к тем сферам, о которых, кажется, легко судить. Каждый считает себя компетентным в медицине, архитектуре и, конечно же, образовании. Следствие – множество квази-специалистов и квази-исследований. Подобно известному персонажу Мольера, обнаружившему, что он говорит прозой, - тот или иной преподаватель или администратор, составив табличку с несколькими данными,  открывает для себя, что он социолог, и далее возникают соответствующие претензии, публикации… - и вот уже слышишь со стороны: «Ну и чудите вы, социологи!» - или кое-что покрепче. 

Социология образования и власть. Миновав (так, как уж получилось) труднопреодолимый и опасный пролив «широкого полотна», через который необходимо было пройти, - продолжу. Ложные представления о всемогуществе науки относятся и к социологии образования. Эти представления ошибочны не только потому, что данное направление (как, впрочем, и любое другое) не может познать все, чего хотелось бы исследователю (и не только ему), к тому же, далеко не всегда способно добиться желаемой или требуемой достоверности. Социология образования ограничена и в другом. Нас спрашивают: вот вы провели исследование; что в результате изменилось? Другими словами: прислушались к вашим выводам, приняли ваши рекомендации, внедрили их в образовательную практику? 

Справедливые вопросы.

Едва не все, что является предметом исследования в наших проектах, тяготеет к управленческим решениям. Так принимаются ли решения по результатам наших исследований?  

Управляемость сферы образования не самоочевидна. Институт образования так тесно и разнообразно связан с обществом в целом и в то же время такие имеет собственные динамику и инерционность, что можно учредить не одно, а несколько министерств и агентств, уполномоченных над ним властвовать, а сфера образования будет изменяться (или не изменяться) прежде всего не потому, что есть министерства и агентства.

 Надо думать, в министерстве это понимают. Иногда министерство делает резкие движения, принимает «крутые» решения; потом приходится смягчать, отыгрывать назад. Министерство в самом деле управляет образованием, но стремится делать это аккуратно.

Образование  - такая сфера, где все так или иначе связано с политическими вопросами. Распределение финансовых потоков… Социальное неравенство… Развитие регионов… Можно продолжать. А ресурсы? Когда В.Н.Шубкин предупредил о проблемах, с которыми общество столкнется при росте численности молодежи, оканчивающей школу, это было услышано, и было принято специальное постановление об увеличении приема молодежи на учебу и работу[3].  И действительно, прием в вузы был в тот год увеличен сильнее, чем увеличивался обычно. Тоталитарное государство, весьма свободно распоряжавшееся ресурсами, могло себе такое позволить. Но на следующий год прием в вузы был на столько же уменьшен. Очередной трюк советской системы? Возможно. Но, может быть, и тогда распоряжаться ресурсами нельзя было совсем уж бесконтрольно.

Проблема использования результатов исследования, внедрения их в практику – они в нашей отрасли не очень-то особенные, они сродни тем, какие существуют и для любой науки. Спросите физика, биолога, да кого угодно, они расскажут, как прекрасна была бы жизнь на планете, если бы результаты их исследований были внедрены в полной мере.

Иногда у нас возникает прямой диалог с управленцами, и тогда мы предполагаем, что они принимают наши данные в расчет. К счастью, это бывает нередко. Заявляю это ответственно, на основании собственного опыта. А иногда – мы кричим «ау» и не слышим даже эха.

Что и говорить, общение с управленцами бывает непростым. У нас один язык, у них другой. И наши рекомендации не всегда легко перевести с нашего языка на язык административных решений. Полезно привлекать управленцев к процессу исследования, особенно на заключительных его стадиях. Иногда получается неплохо.

Другая трудность связана с проблемой новизны или, что то же самое, но с обратным знаком, - тривиальности результатов. Практик может думать: «А что нового мне скажут социологи, я больше них знаю!» Точнее, он почти всегда так думает. А когда получает наши результаты – реакция часто такая: «Да я это и раньше знал». Вслух, может, это и не будет сказано, однако – что же с этим делать?

Есть у П. Лазарсфельда публикация, давно переведенная на русский язык[4]. Он рассказывает об исследовании, приводит шесть выводов из него и спрашивает: не правда ли, банальные выводы, очевидные, стоило ли проводить исследование? Затем оказывается, что в исследовании были сделаны совершенно противоположные выводы – по всем шести пунктам. И они также кажутся очевидными!..

В одном из проектов мы попросили тех, кто будет оценивать результаты нашего исследования, предсказать некоторые его результаты. Конкурс такой объявили, пообещали приз. И что же? Просьба была обращена к двум десяткам специалистов, все обещали, говорили, что это интересно… Рискнули откликнуться – двое.

Социология образования и образовательное сообщество. Мы контактируем с педагогами – со школьными учителями, с преподавателями вузов, технических лицеев, колледжей. Контактируем с администраторами – директорами школ, руководством вузов. Со школьными психологами. Контактируем, когда проводим обследования и когда обсуждаем наши результаты.

Возможно, они бы без нас и обошлись (по крайней мере, они так считают; мы – нет). А вот нам без них совсем нельзя. Мало того, что они – источник информации, они ведь зачастую и объект наших исследований.

Во всех случаях главное, что необходимо – взаимопонимание. Оно рождается из доверия. И наоборот, доверие рождается из взаимопонимания. Одно без другого не существует. Секрет взаимоотношений простой: открытость. Все удается, когда приходишь и разговариваешь, как коллега с коллегой, обнаруживая общую заинтересованность, а то и боль, недоумение, озадаченность, тоже общие. Тогда и результаты прислать попросят, и вспомнят о тебе, когда понадобится – может, через годы – совет или помощь.

Но бывает по-разному. Однажды мне довелось присутствовать на «круглом столе», где встречались работники школ и авторы нововведений для них. «Круглый стол» был организован таким образом: в зале – учителя и директора школ, на сцене – разработчики. Со сцены объявляли, что будет предпринято, в зале шептались. Выступили несколько подготовленных ораторов. Другим желающим высказаться слова не дали. Когда действо закончилось, обеспокоенные учителя сбились в кучки и продолжали шептаться. Я подошел к разработчикам и, воспользовавшись тем, что был знаком с некоторыми, попробовал обратить их внимание на реакцию учителей. «Кухонная философия», - был мне ответ, сопровождаемый пренебрежительным кивком в сторону расходящихся учителей.   

Между тем, любые реформы, любая модернизация станут возможны только тогда, когда учитель сделается не объектом тех или иных управляющих воздействий, а субъектом образовательного процесса. Союзником, соавтором изменений. Без его поддержки и активного участия -  всякие попытки управления бесполезны, обречены на имитацию исполнения, не более того. Но посмотрите на заголовки публикаций – учитель всегда «в страдательном залоге». Сделайте контент-анализ выступлений на конференциях: речь идет о том, что учитель должен делать, сколько надо ему платить и т.п. Постоянно – взгляд сверху. А нужно, чтобы у учителя была субъектная позиция. Это означает: способность и готовность принимать активное участие в образовательном процессе, принимать самостоятельные решения и нести ответственность за результаты своих действий. Конечно, нельзя приказать, как в сказке: «Назначаю тебя субъектом». От такой директивы тоже ничего не изменится. Но, возможно, тут и от нас кое-что зависит. Может быть, от соавторства в исследованиях не так далеко до соавторства в переменах? 

Исследователь образования и общество. Интересы едва ли не каждой семьи задевает происходящее в сфере образования. Отсюда – особенная ответственность исследователя.     

Не надо думать, что молодые люди и их родители не знакомы с нашими публикациями, - на бумаге, устными или в интернете. Пусть не напрямую, но в пересказе, в слухах, - изреченное нами добирается до многих. И влияет на ожидания и настроения, на решения, в конечном счете - на судьбы. Вряд ли кто-то из родителей изучает и перепроверяет наши таблицы и графики. Но учитывают выводы, планируя будущее детей, - это точно.

А уж управленцы, как я упоминал, во многих случаях нас слышат.

Между тем, мы  - я не отделяю себя от коллег по цеху – развенчиваем одни мифы и творим новые. Университеты опустеют… У нас слишком много образованных, мест в вузах больше, чем выпускников школ… И так далее. Простое обращение к статистике, к опыту нашей системы образования, даже без проведения специальных обследований, -  открывает абсурдность измышлений. Но ведь у кого-то есть эти статистика и материалы опыта, а у кого-то их нет.   

А кому-то и выгодно оперировать одними данными, а не другими.

Еще больше огорчает, когда встречаешься с работами, прямо нацеленными на подкрепление управленческих решений «научным обоснованием». Отдельные показатели трактуются тогда так, чтобы подтвердить не всегда правильный (ох, не всегда!) ход администраторской мысли. Сервильность несовместима с понятиями об ответственности исследователя. «Чего изволите? – это и обоснуем…»

Вообще же ситуация такова, что было бы полезно, если бы социологи, в том числе исследователи образования, вышли за стены академических институтов и вузов. А скорее всего, это просто необходимо. Мы нужны друг другу, - те, кому требуются наши данные и их интерпретация, и те, у кого эти материалы имеются. Понимаю, что это не просто. Для телевидения сюжеты социологии образования – не триллер, для газеты – не сообщение об очередном скандале. Лекция – не всегда подходящий жанр. Но какие-то возможности представляются! Такой опыт у меня был, когда я получил предложение газеты «Известия». Газета согласилась на то, чтобы интервью публиковались под рубрикой «Ликбез». Хорошо понимаю, что у этих публикаций было много недостатков. Первый блин… Но, по крайней мере, он дал мне право утверждать, что такое в принципе возможно. Что-то удается публиковать в интернете. В последнее время целые страницы предоставляет «Российская газета». А перепечатки наших материалов, опубликованных в «РГ», дают десятки сайтов!

При этом одна из важнейших наших обязанностей – разъяснять, пусть повторяя в тысячный раз, что образование – сфера особая. Школа – не конвейерное производство, профессор – не служащий, система образования – не подспорье для экономики. Здесь совершается социализация, творится личность, формируется человек, созидается главное, что определит будущее страны. Результат, продукт – не винтик для хозяйственной деятельности, которому надо определить место на рынке труда, а гражданин. Бухгалтерский подход тут не годится, калькулятор не должен командовать. Давайте будем стойкими в убеждениях, без которых цивилизация потеряет главный смысл. Да, люди пользуются услугами образования, даже покупают их, но это услуги особые, гуманистического рода. И не надо забывать, не надо умалчивать: пользуясь образовательными услугами, люди оказывают великую услугу государству, стране, обществу: тратят часть своей жизни, зачастую значительную, свою энергию - самые драгоценные свои ресурсы, – чтобы увеличить, своими усилиями, за свой счет, самый важный ресурс нации – человеческий потенциал.

Исследователь и исследователи. Тех, кто изучает образование, аналитиков, экспертов, - не так мало и в то же время совсем немного. Тем важнее коммуникации между нами. Однако коммутируем мы не так, как следовало бы. Слаб обмен методиками, подходами, результатами. У нас недостаточно площадок для прямого обмена мнениями.

Конечно, выручают современные средства общения, мы примерно знаем, кто чем занимается. Вузы, академические институты проводят конференции, издают труды. Работают семинары, такие, как в ГУ-ВШЭ, как в нашем институте. Есть журнал «Вопросы образования», публикуют социологов «Высшее образование в России», «Народное образование», другие журналы. Всегда можно рассчитывать на внимание «Социса», «Социологического журнала». Знают российских социологов образования в исследовательских комитетах Европейской (ESA) и Международной (ISA) социологических ассоциаций. В Российском обществе социологов действует Исследовательский комитет «Социология образования», он издает, по возможности, труды коллег, проводит ежегодно круглый стол «Российское образование сегодня», в котором принимают участие и столичные, и региональные исследователи; пользуясь случаем, приглашаю всех принять участие в нашей работе.

Бывает в нашей среде взаимодействие и иного рода… Конкуренция – явление закономерное, она полезна, должны соревноваться предложения, методы, квалификации исследовательских коллективов. Но борьба за ресурсы – а заказы на исследования выступают именно ресурсами – принимает порой не те формы, которые должны бы быть присущи научной среде. Конечно, исследователям не чужды общечеловеческие страсти и слабости, как же иначе! Но есть и научная этика. А читаешь иногда рецензию на какой-то проект… Рецензент огульно охаивает проделанную работу, не затрудняя себя аргументацией, – возникают одни подозрения, рецензент восхваляет, не анализируя, - возникают другие.

И еще – рейдерство. Не один раз уже выслушивал рассказы, как тем ли иным образом была отнята у одних исследователей и передана другим возможность выполнить подготовленный или уже начатый проект -  без справедливых оснований, без публичного обсуждения - путем ли формального конкурса, административным ли решением. Бандитская практика, существовавшая в бизнесе применительно к присвоению зданий, предприятий[5] - пришла и к нам. Увы… Неужели наше сообщество настолько теряет себя?

Реальность и интересы. Имею в виду – реальность образования и интересы исследователей. Совпадают ли они? На мой взгляд – лишь частично.

Больше всего везет высше му образованию. Почему бы преподавателю вуза не изучать студентов? Объект – вот он, под рукой. Предмет исследования, интересующий руководство вуза, всегда найдется, поощрение гарантировано. Возможно, и то сказалось, что исследователи -  преподаватели вузов – это родители, предполагающие, что дети будут получать высшее образование, отсюда и интерес к нему. В итоге наибольшая доля исследований была, да, пожалуй, и остается именно в проблематике вузов. Постепенно некоторое смещение произошло в сторону школы. Среднему специальному  и начальному профессиональному образованию повезло меньше всего; в частности, и потому, что контингент там трудноват. А между тем, - когда мы изучали планы и судьбы учащихся профтехучилищ, на бланках наших анкет, после нашего «Спасибо за участие в исследовании!», обнаруживали приписанное подростками: «Спасибо вам за то, что мы вас интересуем». В регионах, правда, стали предпринимать исследования ПТУ, как бы они теперь ни назывались: жизнь заставила, потребность в рабочих кадрах.   

Кого мы упускаем в нашей работе? Чтобы уточнить это, обратимся к некоторым результатам исследований.

В целом вырисовывается такая картина. Отчасти подростки и их родители не проявляют интереса (а потому и активности) к освоению ряда возможностей, предоставляемых системой образования (не хотят их использовать). У этих подростков и родителей либо отсутствует мотивация к достижению относительно высоких позиций в обществе, либо мотивация есть, но они не ищут пути к достижению таких позиций посредством образования. Отношение к образованию, как показывает целый ряд исследований, связано со структурой ценностей, преобладающих в той или иной социальной группе.

Отчасти же сказывается неравенство в возможностях получения образования, особенно ярко выявляющее себя в отношении высшего образования. В результате происходит в значительной мере не выравнивание шансов, не обеспечение социального лифта через образование, а именно легитимация наследования социального статуса и воспроизводство неравенства. При этом терпят неудачу те, кто проявляет активность в получении качественного образования высокого уровня, но не могут преодолеть объективно существующие препятствия, чтобы воспользоваться возможностями, теоретически или потенциально предоставляемыми всем членам общества. Здесь налицо мотивация к достижению относительно высоких позиций в обществе посредством образования, притом обычно сильно выраженная, однако социальные барьеры препятствуют осуществлению намерений.

Еще одна существенная категория акторов образования – те, кто занижает планку своих ожиданий (и, соответственно, не проявляет необходимой активности), поскольку не надеется преодолеть препятствия в получении образования и/или, после получения его, соответствующих диплому социальных благ; это те, кто не хочет достижений в сфере образования потому, что не может преодолеть барьеры или полагает, то есть прогнозирует, что не сможет преодолеть. Это результат восприятия реальности, - осознания и принятия ее: молодые люди ставят перед собой цели, исходя из реалистической (или пессимистической) оценки существующего положения вещей. Есть мотивация к достижению более высоких позиций в обществе посредством образования, однако намерения корректируются осмыслением барьеров.

В итоге первая из описанных групп акторов (не проявляющие интереса к возможностям в образовательной сфере) – своим отношением к образованию, а третья группа (занижающие свои ориентации) – своим реальным поведением, по сути, поддерживают существующий порядок вещей и способствуют сохранению дифференциации в образовании и неравенства в обществе. Во второй же из описанных групп – предпринимающие усилия к тому, чтобы декларируемое сделать реальным. Лидерам в ходе учебы в школе и конкурса при поступлении в учебные заведения удается занять более или менее престижные позиции в образовательной сфере, но значительная часть выходцев из низов терпит неудачу.

Словом, получается следующее – применительно и к школе, и к профессиональному образованию.

Наименования групп в этой таблице, конечно, условные. «Победители» - это те, кто стремятся к восходящей социальной мобильности, возможности для нее видят в образовании, предпринимают активную деятельность для получения образования, дающего потенциал для мобильности, и реально получают такое образование: поступают в соответствующие учебные заведения и оканчивают их, обретая – одни какую удалось, другие - высокую и востребуемую квалификацию. «Аутсайдеры» также хотят получить более высокий статус, чем есть у родителей, или, по крайней мере, воспроизвести, наследовать его; тоже планируют сделать это посредством образования; тоже участвуют в массовом конкурсе, борются за места в учебных заведениях, дающих качественное образование и профессии, актуальные на рынке труда; однако желаемого не получают.

«Пессимисты» хотели бы иметь возможности для восходящей мобильности, сознают, что возможности эти дал бы им соответствующий уровень образования, но не надеются преодолеть препятствия в его получении (в силу известных факторов – социальных, экономических и др.); не могут они преодолеть барьеры или считают, что не смогут, - так или иначе, они занижают планку своих ожиданий и отказываются от активных действий.

«Другие» - наименование намеренно условное, скорее – метафора, потому оно в таблице взято в кавычки. Оно означает, что в этой категории иные ценности: социальная мобильность или, по крайней мере, жизненное благополучие также желательны, но достижение их мыслится не посредством образования, а другими путями. Какими? Оставляю читателю пространство для воображения, пространство немалое, в котором поместятся и ларек на рынке, и рэкет, и многое другое. В графе «результат» могут оказаться и плюс, и минус, это уж как повезет.

Наконец, «Отчаявшиеся». Увы, и такая категория существует. Это, к примеру, те оказавшиеся за чертой бедности, у кого нет ресурсов, чтобы из нее выбраться; обладатели сознания, что они находятся в тупике. Отсутствует цель подняться по социальной лестнице, соответственно – образование не мыслится как средство для собственной мобильности, речи нет о стремлении бороться за остроконкурентные места; вот и прочерк в графе «успех».

Так кого же мы изучаем? Безусловно, «победителей». И таких, кто получает лишь какое-то официальное свидетельство об образовании, и тех, кому удается стать классным специалистом. При этом чуть задеваем категорию «аутсайдеров». Слегка проходимся по «пессимистам». А вот «другие» практически не попадают в поле нашего зрения, хотя игнорировать их мы не имеем права, поскольку группа эта не малочисленная и тут задевается важнейшая проблематика - мотивации к получению образования. О существенности тщательного исследования категории «отчаявшихся», надеюсь, не нужно упоминать. 

И в заключение: конечно, здесь изложен мой личный взгляд; не претендую на объективность, хотя стремлюсь к ней. А кто бы мог претендовать? – это меня, возможно, хоть отчасти оправдает в глазах тех, кто будет высказанное оспаривать.

В этот год, счастливый для нас тем, он назван годом социологии, год юбилейный для нашего института, хотелось бы – как в Новогоднюю ночь – пожелать коллегам (и себе, а как же иначе?) исполнения главных желаний. А о чем мы мечтаем? Точнее, наверное, о ком? Да о щедром грантодателе,  терпеливом заказчике, о таких, что не торопили бы, дали бы время поразмыслить, подготовить концепцию, выверить инструментарий, а после сбора материалов сделать без спешки полноценный анализ. Думается, не слишком безумные желания!

Но насколько бы ни отличалась жизнь профессионала от идеальных представлений о ней, мы – позвольте мне такую вольность, разрешите предположить, что многие к моим словам присоединятся, - все равно будем продолжать нашу работу. Есть заказы или нет, утилитарно нас воспринимают или мыслят широко. Прислушиваются к нашим рекомендациям или игнорируют их. Принимают или не доверяют.

Почему же мы будем все равно продолжать нашу работу? Однозначного ответа нет. Не надо идеализировать. Мы разные. Поэтому и ответы не одинаковые. Прислушайтесь к разноголосице. Для карьеры… Для выживания… Из любопытства… Потому что ничего другого не умеем… Оптимисты, надеемся, что будет польза… Потому что иначе свою жизнь не представляем…

Но все вместе мы – нечто целое. И делаем общее дело.

Не кто-нибудь, а исследователь сказал: «Дайте мне точку опоры, и я переверну мир». Образование – тот мощный и чудесный рычаг, который в значительной степени уже перевернул мир, сделал его другим. Хотелось бы утверждать: лучше, чем мир был прежде. Да, в чем-то лучше, а в чем-то – еще много предстоит работы, в том числе и такой, которую выполнить следует этому рычагу. И, может быть, наши исследования – хотя бы часть опоры, помогающей совершенствовать мир. Давайте же делать для этого все, что в наших силах.

[1] "В действительности мы все еще находимся в фазе, когда абсурдно отделять, например, социологию образования от социологии культуры" (Бурдье П. Ориентиры // Бурдье П. Начала. Пер с фр. М.: Socio-Logos, 1994. С.65.)

[2] В. Семенова. Социология молодежи; Я. Астафьев, В. Шубкин. Социология образования // Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. 2-е изд., перераб. и дополн. М.: Издательство института социологии РАН, 1998. С. 130 – 147, 264 – 280.

[3] Постановление ЦК КПСС и Совета министров СССР  «О мероприятиях по расширению обучения и устройству на работу в народное хозяйство молодежи, оканчивающей общеобразовательные школы в 1966 году» // Собрание постановлений правительства СССР. 1966. №3. Ст.26; Материалы XXIII съезда КПСС. М., 1966. С. 229.

[4] Поль Ф. Лазарсфельд. Измерение в социологии // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М.: Прогресс, 1972. С. 146 – 148.

[5] Особый род занятий // Эсквайр. 2007, № 28. С. 192 – 196.

Обсудить статью в форуме