Институт социологии
Российской академии наук

Высшее образование: проблемы, перспективы (размышление после дискуссии)

О.Н. Яницкий  (Институт социологии РАН)О.Н. Яницкий, Институт социологии РАН. Высшее образование: проблемы, перспективы (размышление после дискуссии)

 

1. В зоне влияния евро-атлантической цивилизации и культуры грядет формирование единого образовательного пространства, университеты становятся наднациональным институтом. Как говорит Э.Гидденс, «университеты, действующие в рамках конкретных территорий, не имеют будущего». Началась интеграция российских вузов в эту систему. Философия образования этого пространства двоякая: эссенциализм (essential, то есть наиболее существенное, фундаментальное) плюс прагматизм, то есть передача основных знаний и умений, позволяющих студенту ориентироваться в быстро изменяющемся мире.

2. Существенным инструментом формирования этого пространства является функциональная грамотность, которая подразумевает владение корпусом общих фундаментальных знаний и свободное владение как минимум одним–двумя иностранными языками для свободного общения студентов и аспирантов за пределами страны (обмен, стажировка, совместные гранты  и т.д.). Студенты также должны владеть основными правилами игры в разных обществах и культурах.

3. Отсюда вытекает ряд требований к институту российского высшего образования: (1) он  должен «смотреть» не только на Запад, но и на Юг и Восток; (2) необходимо преодоление разрыва книжного и практического образования, что, в частности, обеспечивается соучастием студента в образовательном и исследовательском процессах; (3) необходимо личное общение преподавателя и студента как непременное условие развития функциональной грамотности и  межкультурного диалога; (4) обязательное использование в этих целях огромного образовательного ресурса, накопленного организациями гражданского общества (НКО, общественными советами, консалтинговыми и экспертными фирмами и т.д.); (5) надо как можно скорее переходить от раздачи финансовой помощи студентам и вузам к модернизации всей системы высшего образования.

4. Пути модернизации – принципиальный пункт. «Все говорят: деньги, деньги! Есть вещи поважнее денег. Самые главные болезни – другие, например, кадровая деградация… Поколение которое знает и сохраняет традицию, уже практически через 3–5 лет уйдет, не успев передать эстафету. Профессиональные школы умирают быстро, а на их возрождение уходят десятилетия»[1]. Как предсказывал науковед, через 10–15 лет вузы буквально съедят науку, так как из-за демографической ситуации «аспирантов первого года обучения и вчерашних выпускников уже нужно будет направлять в лекционную аудиторию выступать в роли “профессоров”, которых станет катастрофически не хватать для обеспечения образовательного процесса в высшей школе…Учтем при этом, что нынешнее постепенное снижение числа абитуриентов после 2015 года сменится <их> увеличением»[2].

5. Теперь – некоторые соображения касательно высшего социологического образования. Общее замечание: с моей точки зрения, социология одна из самых сложных гуманитарных наук, если, конечно, это не только уроки маркетинга, пиара и т.п. Нужно многое знать, но еще важнее – уметь применять эти знания.  Историк работает в тиши архивов и библиотек, археолог копает одну ямку с течение десятилетий, лингвист едет в этнографическую экспедицию  и т.д. Социолог же должен владеть массой знаний и навыков для самых различных обстоятельств. И уметь их применять в быстро меняющемся и часто весьма рискованном контексте (здесь и далее я буду, в частности, опираться на интервью и комментарии участников семинаров по повышению квалификации преподавателей социологии, а также студентов социологических факультетов разных вузов страны).

6. Недавно Ученый Совет Института социологии РАН совершенно справедливо усилил «конфликтологическую перспективу» научных исследований. Работы моих коллег и мои собственные исследования свидетельствуют об усилении экономических и геополитических факторов влияния на социальные процессы всех уровней[3]. Я не оговорился: именно на социальные, а не  узко социологические. Показательно, что в дискуссии о перспективах развития Европейского Союза на следующие 50 лет участвовали все: от глав государств до лидеров малых социальных движений Восточной Европы. И ни одного социолога![4] Если одним из ключевых оснований социологического исследования является конфликт, то логично было бы, чтобы образовательный процесс исходил из того же принципа. От аспирантов и соискателей ученых степеней мы всегда требуем прежде всего проблематизации, а не просто «темы». Почему же этот же принцип не применяется к образовательному процессу?

По моему мнению, конфликт должен стать по крайней мере одним из «центров» обучающих методик. В частности, преподаватели и студенты должны изучать и понимать суть конфликтов, порожденных современным кризисом и глобализацией.

7. Если исходить из этого принципа, то образовательный процесс должен быть не «пактетным», а проблемно-ориентированным. Если  же образовательный процесс построен по принципу слоеного пирога (одно знание накладывается на другое, третье и т.д.), то мы ставим студента в трудное положение: для решения конкретной задачи он должен извлекать и трансформировать книжное знание в проблемное сам. Как показывает мой опыт, он сам этого сделать не может, потому что у него учебное знание в одном «ящичке» мозга, а знание-для-дела в другом. Первый, как правило, переполнен, а второй – почти пуст.

Как отмечали студенты, получаемые ими знания часто наслаиваются, но не расширяют кругозор, так как во многих курсах повторяется одна и та же информация, она не углубляется, а именно наслаивается.

И это общая проблема. Вот пример из истории прикладной науки. Когда в 1960-х гг. американцы увидели, что СССР их обгоняет в ракетно-космической гонке, они разработали технологию перевода книжного знания в проблемное, так называемую систему PERT. Суть ее – в построении сетевого графика соединения разных знаний для максимально быстрого согласованного их перевода в прикладное, затем –в  проектирование и т.д. с целью запуска баллистической ракеты в нужный день и час. Ту же самую методику обучения я видел, посещая многие университеты Англии в 1980–90-х гг. Как говорят сами студенты, «самое лучше образование – практическое с периодическими «методическими вставками». Не начитывание общедоступного текста, а общение в форме дискуссии, на которую “навешивается” теория, плюс возможность нам высказываться и не бояться ошибиться!». И такая точка зрения уже не раз высказывалась в литературе по проблемам образования.

Как говорил Иван Иллич, если мы стремимся построить «общество знаний», то это не должно быть обществом, где знания будут таким же инструментом господства и эксплуатации, каким сегодня является финансовый капитал. «Сначала надо построить общество, в котором акты личного самовыражения будут цениться выше, чем изготовление вещей или манипуляция людьми». Иллич подчеркивал что «людей нельзя соединять…безличным способом», что «местные сообщества имеют свою ценность» и что нельзя позволять «институциональным службам определять круг их отношений… В условиях искусственного удаления людей из их локальных контекстов ради абстрактного группирования подбор партнеров должен помочь восстановлению локальной жизни города, которая сейчас исчезает». Иллич противопоставлял носителя институционализированного и локального знания как знания профессионала (эксперта) и человека «обладающего практической мудростью»[5].

Однако в жизни социологический образовательный процесс, особенно на периферии, где кадров не хватает, продолжает дробиться. Возникла практика, когда не только разные курсы (дисциплины) повторяют одна другую, но и отдельные курсы (для удобства приработка почасовиков) делятся между двумя-тремя преподавателями, часто не имеющими специальной подготовки. На мой прямой вопрос преподавателю социологии, «Какими знаниями вы оперируете?», был дан ясный ответ: «Я их беру из интернета». Студенты это быстро просекают: «Знания мы получаем поверхностные, мы привыкаем оперировать названиями, терминами, именами, но не смыслами» (из интервью). А идет это все оттуда же, от потребительски-функционального отношения к предмету и процессу преподавания: «Я вам прочитаю по бумажке – вы посидите попишете, оценки проставлю и разойдемся». Или: «а вот вы мне еще вот это и вот это сделайте, анкетирование, это будет как практика вам и т.д.» (из интервью).

К сожалению, при всех положительных сторонах Болонского процесса он грешит усилением «дисциплинарности» (по М. Фуко), то есть навязыванием студенту все новых правил и профессиональных кодов. Боюсь, что введение ЕГЭ отразится и на высшем социологическом образовании. Снова процитирую А.Абрамова: «Поскольку ЕГЭ имеет судьбоносный характер для ребенка и его родителей,  <средняя> школа превращается в институт “натаскивания”. Это тот  случай когда хвост виляет собакой.  И введение ЕГЭ развращает школу»[6].  Как писал Иллич, «если школа чему-то учит, то это ценность эскалации – ценность американского образа жизни» … «Школа постоянно создает и поддерживает социальный миф ритуальной игры градуируемых продвижений по службе»[7]. Соблазн продолжить эту практику в вузе очень велик

8. Теперь – об этой самой практике. Сначала: общие соображения. Важно наиболее ранее преодоление психологического диссонанса между обучением и жизнью: обучение – это стабильность, жизнь – неопределенность и риск; обучение  это общение с преподавателями, жизнь – столкновение с самыми разными людьми, которые тебе ничего не должны. Отсюда – боязнь студентов столкновения с реальной жизнью, с одной стороны, и нежелание работодателей брать окончивших на работу (если они заранее не опробованы в деле), с другой. Почему в СССР, а затем и в нынешней России более 50 лет существовало студенческое движение охраны природы, которое дало стране десятки крупнейших ученых и практиков охраны природы? Потому что оно позволяло преодолеть этот диссонанс, этот разрыв, заранее готовило студентов к будущей профессиональной жизни – к жизни в реальных обстоятельствах.

Отсюда вопрос к власть предержащим: почему так скудно и трудно у нас используются образовательные ресурсы общественных (некоммерческих) организаций, работы, которые к тому же часто заказываются,  образовательными ведомствами, но не используются[8]. Получается странная картина: некоммерческие, практически ориентированные организации быстрее и профессиональнее отвечают запросам быстро изменяющейся жизни, но не имеют права готовить стабильные учебники. Только – учебные пособия.

9. Что это означает применительно к вузовскому социологическому образованию? (1) студент должен представлять, для чего может понадобиться получаемое им знание; (2) понимать, как  стыковать это знание с другим, то есть обучаться междисциплинарной коммуникации; (3) как это междисциплинарное, практически ориентированное знание может быть включено, встроено в систему социального действия; (4) то есть нужен проблемно-ориентированный, сценарный  и контекстуальный подход. С моей точки зрения, лучше всего это реализуется методом learning by doing, от начала некоторого проекта и до выдачи его результатов.

Когда я обсуждал этот тезис со студентами и преподавателями, они так его прокомментировали: это было бы очень хорошо, но студент, прежде всего, должен быть заинтересован.  А интерес приходит с пониманием. Однако далеко не всегда студентов допускают до конечного результата и не объясняют тонкости профессии, а говорят: «это вы освоите в процессе работы», что может отбить интерес к ней. Возможен и другой мотив: научный работник (или преподаватель) слишком перегружен, а проектов на всех не хватает, чтобы каждому объяснять «тонкости профессии».

10. Теперь – о некоторых способах реализации и деталях предлагаемого подхода в рамках системы социологического образования.

Первый и наверное самый главный принцип: использовать любую возможность для расширения диалога со студентами как метода обучения и как средства их личностного развития. Пока что дидактика продолжает наступать, хотя ее формы становятся все более разнообразными. Интернет хорош как справочник, но как учитель он еще находится в детском возрасте. Причем ясно обозначилась зависимость: чем больше дидактики («вертикальной коммуникации») в процессе преподавания, тем чаще студенты и вообще молодые люди «бегут» во всемирную паутину, где можно сразу общаться на равных.

Сказанное ничуть не противоречит развитию интернет-образования. Напротив, студенты «за»: они полагают, что необходимо «создание единых информационных образовательных порталов, с выложенными на портале видеозаписями публичных лекций и т.п., позволяющих получать знания удаленно, не выходя из дома и учиться любому, имеющему доступ в Интернет» (из интервью). То есть интернет – средство преодоления неравенства в образовании, его демократизации, конечно не единственное. Но всему свое место.

Второй – это раннее вовлечение студентов в исследовательские и образовательные проекты как младших партнеров (а не как статистов), начиная с написания заявки на грант и до составления итоговых отчетов. Вся страна и мир живут по принципу проекта (гранта), но студенты в массе своей не имеют ни малейшего представления об этом важнейшем элементе социального порядка. Возможно они что-то и «проходили» («сдавали»), но ни теоретически-прикладных ни технологических умений для написания, скажем, заявки на грант, у них нет. Подчеркиваю: не порядка социологической науки и образования, а социального порядка  в обществе!

Без такого соучастия студенту «зачастую очень сложно осознать, что имел в виду тот или иной автор в своей книге пока сам не попробуешь “руками”. Особенно это касается учебников по методике. Я уже как-то говорил, что теоретическое знание у меня в голове плохо укладывается, т.к. не всегда понимаю, куда и как его можно приложить» (из интервью).

Третий – это то, что раньше называлось научной организацией труда. А точнее, речь идет об усвоении студентом элементарных навыков научной работы, ее организации и технологий. Если мы хотим готовить себе смену, то хотя бы те, кто имеет склонность к научной работе, должны уметь составить план работы, написать отчет, вести протоколы, четко формулировать свои мысли, реферировать научную литературу и т.д. и т.п. Но, вообще говоря, эти навыки необходимы практически для любой офисной работы.

Это, в свою очередь, означает, что часть студентов должна быть включена в  научную жизнь Института, его центра или сектора. К сожалению, несмотря на то, что зачастую вуз и институт находятся в одном здании, студенты – редкие гости на научных семинарах и конференциях. И это не их вина – об этом должны заботиться администрации вуза и института.

Четвертый – я снова и снова возвращаюсь к проблеме «функциональной грамотности». Чтобы не отстать окончательно хотя бы от наших западных коллег, мы должны учить студентов навыкам научного общения на иностранных языках, переписке, участию в on-line международных конференциях. Это  действительно нужный всем стандарт, но им опять же мало кто владеет. Сложнее, но необходимо, готовить их к обучению и стажировке в Европе, США и Китае.

Наконец, необходимо личное общение преподавателя и студента как условие  для развития функциональной грамотности и  диалога культур. Я бы сказал больше: необходимо возродить русскую (она же и европейская) традицию ученичества, когда знания и навыки передаются от старшего к младшему непосредственно, когда у студента или аспиранта есть возможность задать вопросы и вступать в спор с профессором. М. Кастельс был учеником А. Турена, Ф. Бродель – Марка Блока. Наш выдающийся социолог Юрий Николаевич Давыдов развивал идеи М. Вебера и т.д. Конечно, это должен быть такой учитель, чтобы, как говорил В.И. Вернадский, ученик в итоге превзошел своего учителя.

Все это возможно, если наше общество постепенно будет преодолевать навязанную ему ультралиберальными идеологами логику потребительского общества. Потому что эта логика иррациональна: «ученики» подчиняются сертифицированным учителям, чтобы потом получить собственные сертификаты (то есть дипломы) и сертифицировать других, и так – до бесконечности. Думаю, не случайно некоторые западные социологи используют понятие «дружелюбного социального института», то есть такого, который поддерживает накопление индивидуального социального капитала, самоорганизацию человеческих сообществ, а не навязывает человеку все новые потребности. Образовательный стандарт не должен противостоять творческому поиску и креативному мышлению.

Приглашаем обсудить статью на форуме.

 

  1.  Абрамов А. Нужно требовать отставки министра образования // Новая газета. 27 марта 2009. С. 10.
  2. Водопьянова Е В. Судьбы российской науки // Свободная мысль, 2005, № 1, С. 103.
  3. Яницкий О.Н Кульпин Э.С. Сибирь и Дальний Восток как фокус борьбы за мировое господство // Российская федерация сегодня. 2007. № 22. С. 52–54.
  4. Яницкий О.Н. Европейские лидеры о долгосрочной перспективе Европейского Союза  // Мир и политика. 2008. № 11 (26). С. 41–52.
  5. Иллич И. Освобождение от школ. М.: Просвещение. С. 110–116.
  6. Абрамов А. Цит. ист.
  7. Иллич И. Цит. ист., С. 63, 65.
  8. См., например: Чепурных Е.Е., гл. ред. Общественные ресурсы образования. Справочник. М.: МоСэС. 2003.

 



КОММЕНТАРИИ К ЭТОЙ СТРАНИЦЕ



rss подписаться на RSS ленту комментариев к этой странице
ОСТАВИТЬ КОММЕНТАРИЙ
Комментарии. Всего [0]: